Ibland halkar jag ner i cynism och uppgivenhet. En kväll med ungdomarna från Rädda barnens musikprojekt botar mig den här gången. Fantastiska ledare och engagemang hos de skoltrötta eleverna som återfår glädjen genom att göra något de tror på. Och underbara tanter från Rädda barnen som skapar en värdig inramning – lite utanför det vanliga kommunala.
Idag har jag sett studenter redovisa en uppgift som enligt instruktioner handlar om skapande processer och “lärande miljöer”. Det är inte miljöerna som ska lära sig något – begreppet utgår snarare ifrån en teori som menar att vissa miljöer ger underlag för det som vi lärare kallar för “lärande”. Det hela pekar mot pedagogik och mätbar nytta.
Min roll borde vara att leda in dem på tanken att det är viktigt hur miljöerna organiseras och vilken betydelsefull roll pedagogen har i barnens lärande. I stället märkte jag att min tanke gled iväg och att flera av redovisningarna var en aning ängsligt pedagogiska. Energin och kreativiteten neutraliserades av de goda avsikterna. Studenterna ville gärna visa att de tagit till sig litteraturen. Fokus hamnade på allmänna tankar om lärande och hur en lärare bör agera. Jag ville hellre att de skulle visa vem de är och hur de tänker.
Vi lärare jämför våra reaktioner, ser gemensamma mönster och försöker förstå varför dessa redovisningar är annorlunda jämfört med tidigare år. Är det instruktionerna? Sättet att introducera uppgiften? Har vi varit för tydliga/otydliga?
Ibland är vi snabba att vara självkritiska och många studenter tycks uppskatta uppgiften och redovisningen.
– Äntligen något som vi förstod!
En obehaglig slutsatsen skulle kunna vara att estetik och pedagogik inte trivs tillsammans och försöken att föra samman dem skapar förvirring. Lärandet tar över och det traditionella kunskapsmålen trycker undan det som skulle kunna vara uttryck, energi, kreativitet och lust. Min världsbild bygger på att bra pedagogik är berörande och har en botten i känslomässiga upplevelser. Därigenom är de oförutsägbara och svåra att fånga in i kriterier som är generella och rättvisa. Denna otydlighet skapar ångest hos studenter som gärna vill röra sig på säker mark. Går det att lära sig något på säker mark?
Dessutom är jag misstänksam mot själva tanken på att vissa miljöer är mer lärande än andra. Just nu skulle jag behöva vila i ett tyst vitt rum i ett halvår för att rensa ut alla intryck och alla snabba beslut som rusat igenom mitt huvud den senaste tiden. Saltvattentank och klosterretreat skulle också kunna gå bra. Men då har jag individualiserat begreppet till det meningslösas gräns.
Ibland blir det konstigt att först läsa om tolkningar av en låt och därefter höra låten och se videon.
Årets sommarhit Dunka mig gul och blå har kritiserats för att uppmuntra till kvinnomisshandel. De kan inte ha sett videon! En stark kvinna som har hyfsad koll och tar det hon behöver från någon som råkar vara i närheten utan att skämmas. Bra sväng och trygg skånska. Klockrent.
Problemet måste vara att det är en kvinna som bejakar sin sexualitet och behov av närhet. Reaktionerna andas unken moralism.
Bilden av kvinnan som klok, kontrollerad och allt i genom god sammanfaller i stort med bilden av den gode läraren. Våra studenter lär sig ganska snabbt hur en lärare ska vara och rollen är mer än lovligt trång. Allt överdrivet smink, onödigt korta kjolar och generösa urringningar självsencureras bort – samtidigt som det snipiga draget runt munnen växer fram.
– Jag är lärare och vet hur det ska vara! Jag har rätt att uppfostra andra och jag ser mig som ett föredöme dygnet runt.
Självdestruktivitet och galna nätter på stan passar inte in i detta ideal. Jag förstår att föräldrarna helst vill anförtro sina barn till mogna personer. Men måste vi föra myten om lärarnas oändliga godhet vidare? Till sist kanske vi t.o.m. tror på den själv – och då är vi verkligen illa ute.
En vanlig och obehaglig tolkning av värdegrunden är att lärare ska vara särskilt snälla och trevliga. Att säga rätt sak, att tänka rätt och till sist också att känna rätt. Då får vi rätt att korrigera andra och det känns skönt.
Jag hoppas att Frida (om det nu skulle råka finnas något samband mellan sångerskan och innehållet i texten) som sjungit in Dunka mig gul och blå söker till Lärarutbildningen – och att hon i så fall fortsätter att “söka lite värme”
Risken är annars stor att vi utbildar en grupp människor som i likhet med femtitalsidolen Doris Day “blev oskuld vid 20 års ålder”, som Groucho Marx sa.
Om vi ska vara normalitetens fanbärare måste vi hitta andra förebilder än Doris Day. Hmmm… Groucho Marx skulle kanske kunna lära oss en del om det oförutsägbara lärandet.
Andra bloggar om: Lärarutbildning, Normativitet, Estetiska processer, Högskola, studentinflytande, Genus, jämställdhet, Politik, Skola, Personligt, Utbildning, Musik
Idag har jag varit på kurs igen. Bedömning av nätbaserad undervisning. Det ligger i tiden, som man brukar säga.
Digitala medier ger utrymme för oceaner av kontroll. Varje diskussionsinlägg, läslogg, observation och reflektion kan bedömas och värderas utifrån någon form av kriterier.
Ett traditionelt sätt är att försöka mäta kvalitet genom kvantitet. Antalet inlägg ger en indikation på aktivitet. Problemet är att aktivitet antagligen inte är ett av kursens mål och därför inte bör bli föremål för bedömning. Bolognatänket är ganska tydligt på den här punkten.
Ett annat sätt att närma sig problematiken är att försöka skapa undervisningsformer som stödjer kollektiva processer (läs grupparbete). Lärare menar att det är viktigt men blir ibland nervösa av att vi inte vet vad som händer i grupperna och oroar oss för rättviseaspekten. Lösningen är återigen: kontroll.
Genom att arbeta med processbedömning går det att skapa kriterier för “den goda processen” där alla gör lika mycket och helst på ett sätt som tillfredställer läranas bild av hur ett arbete ska organiseras. Risken är stor att denna kontroll reducerar och banaliserar processerna. Vi vet inte bara vad studenterna ska lära sig utan även hur.
Det tredje temat var vikten av tydliga kriterier och tidig feedback. Föreläsaren uttryckte starkt betydelsen av att studenten förstod vad som förväntades och hur detta färgade av sig på resultatet.
Ingen har ifrågasatt att lotsning är en effektiv väg att lära små barn enkla färdigheter. Om uppgiften är att rita en fyrkant är det troligt att det är en framgångsrik metod att visa en förebild och korrigera alla andra former. Men vill vi ha detta tänkande på högre nivåer i utbildningssystemet? Jag oroar mig för det självständiga tänkandet och det oförutsägbara lärandet. Intuition står inte högt i kurs just nu.
Jag märker att det är lätt att hamna i en kritisk position – en sorts markerat utanförskap där jag in te behöver deklarera någon egen ståndpunkt. Därför letade jag reda på en text som jag skrev på en högskolepedagogisk kurs (Tack Eva Åkesson!) och ser det som en sorts deklaration av vad jag vill driva! Läsaren får stå ut med en viss omständlighet…
Vissa böcker drabbar läsaren med oväntad kraft genom att formulera helt nya tankar som vänder upp och ner på tillvaron – andra kan vara lika omskakande genom att bekräfta det jag redan vet! Boken Pedagogik för intuition hör för mig till den senare kategorin.
Inramningen är en rapport från ett didaktiskt utvecklingsprojekt vid Lunds universitet och författarna kommer från skilda vetenskapliga discipliner. Jag kommer att fokusera på Pirjo Birgerstams bidrag och pröva hennes teser mot mina erfarenheter.
Hur kan en bok komma för sent? Jo – detta kräver en lite personlig utläggning. Min bildningsresa gick från naturvetenskapligt gymnasium över litteraturvetenskapliga studier i Lund till ett beslut att ta mig så långt från akademins värld som möjligt. Jag trodde att förskolan skulle vara ett sådant naturligt reservat där det fanns utrymme för andra kvaliteter än den formalism och låtsasvetenskaplighet som gjorde att jag inte kände mig hemma i den lundensiska myllan.
Det gick bra – jag trivdes med jobbet och lyckades nog hitta en egen tolkning av yrkesrollen som manlig förskollärare i en kvinnovärld med stark tradition av vård och omhändertagande. Samtidigt fanns det ambitioner i tiden att utveckla förskolans kvalitet. Ansatser att formulera pedagogiska plattformar och mål prövades och ibland gick det ganska hastigt – så som det gör när ett tomt fält ska fyllas och det inte finns en stabil tradition att luta sig mot. Barnstugeutredningens bräckliga blandning av utvecklingspsykologiska teorier (Piaget och Homburger Eriksson) och radikala direktimporter (Freire m.fl) gav inte någon stabil grund att bygga verksamheten på. I stället passerade i rask följd dialog-, ansvars-, montessori-, antiauktoritär-, dialektisk-, naturinriktad-, reggio-, struktur-, lekingrepps- och gammal hederlig förmedlingspedagogik.
Vi som arbetade längst ner i hierarkin kunde ibland drabbas av en sorts matthet inför allt det nya som presenterades i grälla färger och med vidlyftiga teoretiska överbyggnader. Ofta i en sorts förvirrad eklekticistisk form där motsättningarna doldes bakom slagord som ”barnet i centrum” och ”barn har tusen språk”. Det var kort sagt en röra och ibland var personalen orolig för att ha satsat på förra årets modepedagogik. Samtidigt uttrycktes krav från Malmös borgerliga regim på att förskolorna skulle profilera sig. Pedagogiken blev ett konkurrensmedel för att locka till sig föräldrar som i denna modell sågs som kunder.
Nåja – idag är lokalt målskrivande en självklar del av ett nationellt skolutvecklingsprojekt – men då fanns det något som gjorde mig misstänksam mot detta plötsliga behov av tydlighet och enhetlig pedagogik. Det stämde liksom inte med min bild av verksamheten som var hårt individualiserad. Personalen var ofta djupt privat i sin yrkesroll. Barnsyn och kunskapssyn var förankrat i de egna erfarenheter och antagligen fanns det starka rötter till förskolans tradition som styrde verksamheten – snarare än målrationalistiska övervägande och pe-dagogiska nyheter.
Jag befann mig alltså i en sorts mellanposition och kunde inte riktigt formulera en strategi för att lösa denna motsättning. Jag reagerade med trots – och slog bakut mot alla teorier, mål och tvångsplaner som ofta drevs igenom i ett uppifrånperspektiv. Varför kunde vi inte bara få vara ifred? I ett försök att skapa en sorts plattform för mig själv hittade jag på något som jag kallade ”Intuitionspedagogik” men jag tror inte att Birgerstam & co skulle ha känt igen sig i mina ganska omogna tankar. Det fanns olustiga drag av antiintellektualism och populism som jag inte är stolt över. Frågan är om boken skulle ha kunnat hjälpa mig att kommunicera mitt budskap? Nu blev det lite väl enkelt för motståndarna som ganska enkelt kunde avfärda mig.
Kanske skulle jag haft stor nytta av bokens inledande definitionsförsök där författarna försöker ringa in begreppet intuition. Jag kommer inte att kunna återge alla dimensioner och nyanser som är möjliga att urskilja, men tror att denna skapade polaritet mellan det vi kallar förnuft (varför tycker ingen att det är ett märkligt ord?) och intuition kan ge vissa ledtrådar till en förståelse av hur jag ser på min roll som lärarutbildare idag.
Intuition – Förnuft
Mångdimensionellt helhetstänkande – Endimensionellt aspektseende
Syntetiskt sammanhållande – Analytiskt sönderdelande
Strategi – Taktik
Handlingstänkande – Objektstänkande
Spontant tänkande – Viljestyrt tänlkande
Omedvetet implicit – Medvetet explicit
Emotionellt värderande tänkande – Neutralt tänkande
Fritt flytande uppmärksamhet – Fokuserad uppmärksamhet
Konkret situationsberoende tänkande – Abstrakt generellt tänkande
Erfarenhetsbaserat tänkande – Teoribaserat tänkande
Inifrån inlevande perspektiv – Utifrån betraktande perspektiv
Vist och omdömesfullt – Klokt och lärt
Estetiskt tänkande ?
I författargruppens utgångspunkter finns ett försök att skilja ut pedagogiska aspekter i ett lärande som är inspirerat av det intuitiva. Projektets mål har varit att pröva om det är möjligt att använda metoder flyttar tyngdpunket mot vänster i tabellen ovan. De lyfter fram följande arbetsformer och känslolägen:
∑ Sammansatta problem
∑ Problematiserande arbetsuppgifter
∑ Värdeladdade och provokativa arbetsuppgifter
∑ Meningsfulla och verklighetsrelaterade uppgifter
∑ Långsiktiga tolkningsbara mål
∑ Tillåtande klimat
∑ Inlevelse och delaktighet
∑ Lek, humor, sagor, konst och musik
∑ Balans arbete-vila
∑ Återkoppling till student
∑ Skilda uttrycksformer för upplevelser, tankar och värderingar (?)
Jag är osäker på om författarna menar att de tre kategorierna i den avslutande punkten bör särhållas i princip och vilka konsekvenser detta får för den holistiska grundsynen. Men sådana invändningar kommer vi att få leva med när vi släpper taget och ger oss ut i den osäkra farkost som det intuitiva utgör.
Jag föreställer mig att listan skulle kunna vara en alternativ utgångspunkt att utvärdera kurser. Ofta mäts måluppfyllelse och relevans utifrån dunkla utgångspunkter. Det som är möjligt att utvärdera är faktiskt studenten upplevelsen av det som har hänt under kursen. Ibland har lärandet skett på andra fält än det som beskrivs i kursplan. Listan utmanar tänkandet på kvantifierbara learning outcomes och öppnar dörren mot en diskussion om flow. När upplevs studierna som svåra, roliga och meningsfulla?
Huvudproblemen på en lärarutbildning borde vara att bekymra sig över vad det är en lärare behöver kunna och hur denna kunskap utvecklas. Idag löses problemet genom detaljerade utbildningsplaner och kursplaner som reducerar studentens bildningsresa till en uppsättning mål som ska uppnås och examineras. Risken är stor att denna utbildningskonstruktion uppmuntrar till ett instrumentellt beteende. Studenten lär sig skolkoden och tappar i värsta fall intresset för den egna utvecklingen.
Balansen mellan mellan rationalitet och intuition beskriver Birgerstam som ömtålig och betonar att det inte råder någon principiell motsättning. Frågan är snarare vem det är som hjälper vem? Rationaliteten största värde menar Birgerstam är ”att vara en hjälpreda åt intuitionen – och inte tvärtom” (a.a. , s.13). Jag förstår värdet att inte fastna i en ofruktbar polaritet – men menar att det är nödvändigt med ett tydliggörande av det intuitivas kompromisslöshet. Om vi beskriver känslor som något suspekt riskerar denna misstro att svämma över och reducera studenternas tilltro till sina erfarenheter.
Intuitionspedagogiken utmanar högskolans tradition på många plan. Framför allt är det betonandet av det komplexa som stör en rationell modern utbildningsdiskurs där mät- och bedömningsbarhet står i centrum. Behovet av generella kommunicerbara kriterier ställs mot beskrivning av lärande som en personlig akt. Från oreflekterad kunskapsreproduktion till ett sökande efter villkoren för kunskapsproduktion. Birgerstam ställer de viktiga – men ofta förbisedda frågorna:
∑ Vad är jag här för?
∑ Vart är jag på väg?
∑ Vad behöver jag kunna?
∑ Vad kan jag redan?
∑ Hur ser mina luckor ut?
∑ Vad förväntas av mig?
∑ Vad förväntar jag av mig själv?
∑ Vad är rimligt utifrån kursramar?
Dessa frågor vore högintressanta i en utbildningssituation där studenten har inflytande över innehåll och undervisningsformer. Om de i stället upplever sig som brickor i en utbildningsfabrik väcker frågorna antagligen olust.
Elisabet Malmström fördjupar frågeställningar kring begreppet tolkning och betonar människan som en meningsskapande varelse. Intuition är redskapet som förenar den studerandes aning om det kommande yrkets krav med en förhoppning om kontroll över det egna lärandet. Det självstyrda lärandet bygger på en tolkning av yrkets svårigheter och en avsikt att bemästra dessa.
Behaviorismens betonar betydelsen av att den studerande har kontroll vad som belönas i ett yttre system. Fenomenologin arbetar i stället med inre behov av att söka kunskap. Den inre drivkraften att förstå omvärlden och organisera erfarenheterna leder till en form av självreglerat lärande. Malmström reser frågan om det är möjligt att odla barns intuitiva förmåga och menar att det betonandet av läs- och skrivfärdigheter hotar den intuitiva förmågan. Respekten för det skrivna ordet är stor i högskolekulturen och jag tror att den Sokrates som Jesper Svenbro beskriver i Myrstigar skulle ha delat dessa farhågor. Den läsande blir alltid utsatt för en form av övergrepp och texten är till sin natur djupt auktoritär. Därför vill Sokrates inte skriva ner sina tankar – därför bör det skrivna ordets position som högsta kunskapsform ifrågasättas.
Boken har ett djärvt anslag och ställer krav på läsaren. Är detta ett utslag av låtsasradikalism och berömt s.k. flum? Är det möjligt att integrera intuitiva arbetsformer i en målrationell helhet? Riskerar vi att skapa ytterligare förvirring? Och till sist – vad händer om vi inte gör någonting…
Andra bloggar om: Bedömning, Lärarutbildning, Estetiska processer, Högskola, studentinflytande, Normativitet, Förskola, Politik, Skola, Personligt, Utbildning,
Vi diskuterar framtiden på min arbetsplats. År 2001 gjordes lärarutbildningen om och i Malmö skapades en modell som bygger på huvudämnen (HÄ) och allmänt utbildningsområde (Auo). Det specifika ämnet (substansen) skulle förensas med kunskaper om läreriet (villkoren). I en allmän fusion skulle reflektionen lösa de problem som uppstår i mötet mellan teori och praktik.
Modellen bygger på att vi förstår vad ett ämne är – annars blir bilden av fusion meningslös. Ämnet skulle då vara identitetsskapande och på något sätt ge legitimitet i mötet med skolor och studenter. Samtidigt finns det en rörelse i tiden som ifrågasätter ämnesbegreppet och förespråkar ett tvärvetenskapligt och tematiskt förhållningssätt.
Av de ursprungliga 15 huvudämnena var det ett som avvek – Barndoms- och ungdomsvetenskap (BUV). I visionen som förespådde en ökad specialisering och ämnesfördjupning levde BUV kvar lite grann på nåder – eftersom det trots allt fanns en tradition av förskolläreri att bevara.
Idag har vi 490 sökande till 280 platser och är det överlägset största huvudämnet. Många av de gamla högstatusämnena har allvarliga problem medan vi kan njuta av det höga söktrycket som ger mer kvalificerade studenter. Vad beror det på? Jag prövar några möjliga förklaringar.
1) Huvudämnet börjar på B och kommer därför först i bokstavsordning. Studenterna är lite korkade och orkar inte läsa igenom listan
2) Studenterna tror att det är en lätt och kravlös utbildning.
3) Det är också möjligt att studenterna har informerat sig väl och diskuterat med kamrater som går på utbildningen innan de väljer att ta lån och binda sig för 3,5 år. Det är möjligt att de har förstått att de färdiga BUV-lärarna får jobb. Det är möjligt att vi har hittat en bra balans i utbildningen. Det är möjligt – men återstår att undersöka. Vi vet inte varför studenterna väljer oss.
Så vad är problemet? Jo – i en akademisk värld måste det vara möjligt att beskriva något i relation till andra fenomen. Vad ska uppfattas som kärnan i BUV? Hur vill vi motivera vi vår existens? Jag prövar några möjliga varianter!
1) Vi anknyter till de traditionella skolämnena som alla känner till. Ett högstadietänkande importeras till grundskolans tidigare år och förskolan.
2) Vi anknyter till de akademiska ämnestraditionerna – samhällsvetenskapliga, humanistiska, naturvetenskapliga och estetiska. Forskningsanknytning blir lättare och högskoleverket jublar.
3) Vi anstränger oss för att tolka fältets signaler och försöker till varje pris producera en anställningbar produkt (läs student)
4) Vi försöker tänka själv och anlägger ett framtidsinriktat strategiskt perspektiv. Vad behöver barn och samhälle idag och framåt för att utvecklas? Vi placerar oss i det politiska fältet och deltar i detta samtal.
Jag argumenterar för det sista alternativet och gör det av delvis personliga skäl. När jag började som mentor(praktiklärare) mötte jag ofta starkt misstänksamma lärare som undrade vad det här med BUV egentligen var? Blev de riktiga lärare?
Idag ser jag att våra studenter får mycket respekt från samma personer. Som färdiga lärare har de bevisat sin användbarhet och mångsidighet i mycket krävande sammanhang. En del av denna framgång tror jag beror på att de har vuxit under sin utbildning.
Vi har inte löst spänningen mellan substans och villkor – men de traditionella diciplinerna ger inga ledtrådar till vad barn behöver för att utvecklas. Att gå denna väg vore en fegislösning som enbart löser de organisatoriska problemen mellan de olika enheterna. Jag ser oändliga gränsdragningsdiskussioner om vem som egentligen äger rätten till ett ämne eller kunskapsfält.
Sedan kan det ju hända att regeringen har helt andra planer för vår framtid. Då blir det lite rörande att vi försöker tänka själv.
Andra bloggar om: Lärarutbildning, Bedömning, Högskola, studentinflytande, Normativitet, Förskola, Politik, Skola, Personligt, Utbildning
En viktig förändring till hösten är att målen för alla kurser vid landets alla högskolor ska vara formulerade på ett sätt som är möjligt att förstå och att examinationsformerna ska vara så konstruerade att de verkligen fokuserar på kursens mål. Det ska alltså inte finnas diciplinerande prov (sådana av stickprovskaraktär som försöker diciplinera studenterna att gå på föreläsningar eller läsa vissa böcker) Arbetsgivaren ska veta att studenten verkligen kan det som utlovas i kursplanen.
Å andra sidan ska allt som sker i kursen också examineras. Det ska alltså inte finnas lösa trådar eller uppslag som k-a-n-s-k-e faller på plats längre fram under utbildningen.
Målen ska skrivas på golvnivå – det betyder att det är slut på att sikta mot stjärnorna och kanske hamna bland trädtopparna (eller i blåbärssnåret)
Jag har tagit till mig detta och kan t.o.m. se vissa fördelar. Studenterna förstår vad som förväntas av dem. Vi lärare kan fokusera på baskunskaper, färdigheter och värderingsförmåga. (De tre målkategorierna)
Men sedan kommer problemet med det som skulle kunna kallas VG-nivå. Om studenterna redan har uppnått kursens mål – hmmmm…. då måste det gå att beskriva en särskild kvalitet som anger h-u-r de har uppnått detta mål. Dessutom måste vi skapa examinationsformer som ger utrymme för studenterna att vissa denna kvalitet.
Här kommer VG-kriterierna för den första kursen som möter studenterna på lärarutbildningen
För betyget G krävs att lärandemålen uppnås. För betyget VG krävs dessutom att studenten visar att hon/han har ett tydligt analytiskt förhållningssätt till kursens centrala begrepp och tankemodeller och att hon/han kan använda och utveckla både egna och andras insikter för att reflektera och problematisera. Presentationerna karaktäriseras av utmärkt språkbehandling och precision.
Detta är alltså inte särskilda mål utan kriterier. I mina ögon liknar det misstänkt mycket mål. Och ur en mycket praktisk sida vill jag veta hur tentamensfrågorna ska formuleras. Ska vi producera VG-frågor som explicit undersöker huruvida studenterna har det eftersökta analytiska förhållningssättet?
Enligt mig är detta inte möjligt eftersom vi enbart ska examinera det som skulle kallas golvnivån.
Om målet för en kurs är att studenten ska springa hundra meter på 10 sekunder – då ser jag det som ett annat mål att kräva av dem att de genomföra detta lopp med ett obesvärat leende och utan armsvett för att få VG. Jag behöver tänka vidare på frågan.
Sedan tillkommer problemet med den där estetiska presentationen som ska bedömas utifrån “precision”. Vad är det som presentationen ska vara precis i förhållande till? Verkligheten? Upplevelsen? Erfarenheten? Tolkningen?
Jag skulle kunna stå ut med att vi försöker skapa kriterier inom estetiken som handlar om
Men precision – nej det tror jag är ett olyckligt ordval när det gäller estetik. Det förutsätter en samsyn när det gäller objektet som inte bör finnas. En positivistisk kunskapssyn som jag vill slippa. Mångtydighet är bra i min värld och VG-möjligheter bör finnas även för dem som kan se livet ur olika perspektiv.
Har dessa tulpaner precision i förhållande till något?
Andra bloggar om: Bedömning, Lärarutbildning, Estetiska processer, Högskola, studentinflytande, Normativitet, Förskola, Politik, Musik, Skola, Personligt, Utbildning, Uncategorized
I dagens Svd skriver Johan Östling om Bolognaprocessen och konstaterar att den sker i tysthet. Principiella frågor avhandlas inte. En kritisk röst lyfts fram.
Den österrikiske filosofen Konrad Paul Liessmann blandar sig med ”Theorie der Unbildung” (Paul Zsolnay Verlag) i den tyska diskussionen. I motsats till 1959 – då Theodor W Adorno gav ut den klassiska stridsskriften ”Theorie der Halbbildung” – är det idag inte ens mödan värt att oroa sig för halvbildningens utbredning. Fragmentariseringen och kommersialiseringen av kunskap har gjort allt tal om bildning irrelevant. Så kan Liessmanns tes i all korthet sammanfattas. Med detta som premiss underkastar han kunskapssamhället en furiös generalmönstring. Vackra ord om livslångt lärande och excellensforskning ställs mot verklighetens infotainment och utbildningsfabriker.
Filosofen från Wien ägnar ett särskilt kapitel åt Bolognaprocessen. Liessmann är ytterst kritisk. Enligt honom för den nya ordningen bara med sig en ensidig inriktning på förvärvslivets färdigheter. Den fria, sökande anden får lämna plats åt protovetenskaplig yrkesutbildning för marknadens villiga lakejer, där effektivitet och anpasslighet premieras framför helgjuten lärdom och originell begrundan. Bologna är ett farväl till den europeiska universitetsidén, är Liessmanns slutsats.
Johan Östling delar inte dessa farhågor. Det gör jag – mitt i utbildningsfabriken.
Jag var på föreläsning med en norsk IT-pedagog som talade sig varm för vårt nya Learning Management System (It´s learning). Det var en fascinerande blandning av skåpmat (multipel choice-vurm – och “glöm inte att skämta ibland”) och mer kreativt tänkande.
Han ställde frågan till auditoriet:
– Hur många av er har “face book“? (Fast på norska)
Och av oss c:a 300 personer var det nog två som hade en sådan sida (och vågade erkänna det) . Min gissning är att ungefär 20 förstod frågan.
Min dotter läser i Manchester och i den anglosaxiska universitetsvärlden är face book stort. Antagligen hade det varit två personer som inte hade face book.
Vad är det – jo enkelt uttryckt är det ett personligt nätverk som man bjuder in sina vänner till och väljer att dela vissa dokument med.
Men där vi delar upp världen i seriöst lärande och personligt trams – där har studenterna genomskådat denna hopplöst föråldrade dikotomi och förstått att utbildning handlar om kommunikation och att ta hjälp av vänner. Idag berättar studenterna att MSN har gått varm när de fått en oklar uppgift eller utmanande fråga.
Där vi ser en sorts “heta linjen” med fula gubbar och anonyma chat – där har dagens ungdomar byggt egna gemenskaper med nätverken som en del av studiemiljön och identitetsskapandet. Därför måste vi hitta utbildningsformer som tar vara på kraften i dessa mer oförutsägbara former av kommunikation som utmanar bilden av de rationella processer som Bolognatänkandet bygger på.
Ett snabbsök visar att det finns sex studenter i Malmö som är registrerade på facebook – men över 500 i Lund. Manchesters nätverk består av 93 578 medlemmar. Ojdå.
Så ropade vi när vi spelade kulor. Jag var fem år och hade flyttat till Persborg från Stockholm. Det var viktigt att markera samhörigheten med ett system av regler och risken var stor att det skulle komma stora killar och ändra på de dolda överenskommelserna. En fyrapyra skulle kastas på från sju stegs avstånd, (men vad var det egentligen för storlek på stegen…) Om vi inte talade om att reglerna fanns – ja då gällde de inte.
Är det så idag också? Måste vi tala om att reglerna gäller – eller har postmoderniteten monterat ner alla system och skapat en väv av individuella behov där allt är tillåtet. Jag är glad att det finns företag som säljer kulor. Jag är ledsen att jag förlorade så många kulor på gården. Men jag kommer över det.
Idag är jag fascinerad över regler. Hur de förhandlas fram och hur de uttrycker makt. Centrala frågeställningar är:
Idag håller skolan på att organiseras om efter nya principer och det ser ut som om Jan Björklund tänker förlita sig på den gamla regelstyrningen som redskap för likvärdighet och rättvisa.
Jag tror inte han har förstått att regler alltid är knutna till ett sammanhang och att tolkningsmöjligheterna är den luft vi lever av.
Tysta tankar 