Hur använder vi begreppet ”pedagogisk dokumentation”? Ibland blir det tydligt att akademiker lever i en isolerad miljö där ord får särskilda innebörder. Vi riskerar att utveckla ett fackspråk och det kanske är bra – om begreppen är glasklara och väl definierade. Risken är stor att vissa ord laddas med positiva associationer och priset för detta kan bli ett oklart innehåll.

Om vi kräver att studenterna ska förstå vad vi menar utan att ha klargjort betydelsen – då är risken stor att vi hamnar i betydande svårigheter. Mitt exempel är ”pedagogisk dokumentation”. Först uppstår svårigheten med att sätta samman två tvetydiga begrepp. Antagligen blir möjligheten till missförstånd multiplicerad. Jag vill veta:

1) Handlar det om att dokumentationen är gjord på ett pedagogiskt sätt?

2) Handlar det uteslutande om att dokumentera spår av pedagogiska aktiviteter (och i så fall – vad faller utanför denna ram?)

3) Handlar det om själva nyttan av dokumentationen? Ett reflekterande samtal för att utveckla pedagogiken? Kan vi avgränsa detta från traditionell utvärdering och testande?

Men vi tar det från början (och jag siktar lågt). Vi ska bli överens om vad som innefattas i ”dokumentation”. Följande element bör enligt mig ingå:

1) En händelse

2) En observatör (kan vara aktören)

3) Någon form av spår (testresultat, bild, ord, inspelning)

Poängen med denna uppdelning är att vi inte för in pedagogikbegreppet här. Det finns alltså inga avsikter eller mål som dokumentationen ska underordnas. I bästa fall kan dokumentationen vara ”ren” i betydelsen någorlunda objektiv och därför möjlig att använda i olika sammanhang. Vi kan (om metoderna är tillräckligt raffinerade och observatören tillräckligt skicklig) kanske ana vad som verkligen hände. Risken är stor att detta idealistiska och positivistiska vetenskapsideal leder oss vilse och att det subjektiva hoppar upp och biter oss i näsan. Varför ställde vi kameran just där, varför valde du just det ordet o.s.v. Kanske kommer vi inte förbi den klassiska definitionen av en roman som ”ett stycke verklighet sett genom ett temperament” och då får vi föra in observatören som en del av händelsen. En medskapare som delvis lyckas dölja sin medverkan – eller väljer att göra den tydlig? Ett betydligt större problem erbjuder ordet ”pedagogisk”.

En möjlig traditionell tolkning är att detta syftar på den dokumenterade aktiviteten som då i någon mening skulle vara just ”pedagogisk” – dvs bärare av en avsikt eller förhoppning. Den enklaste tanken är att begränsa fältet för sådana aktiviteter till rummet skola/förskola. Vi tittar på vad som händer i formaliserade undervisningssituationer och väljer att inte se det lärande som sker utanför klassrummet. Detta spontana lärande är ofta oförutsägbart och styrt av inre drivkrafter d.v.s. svårare att fånga i modeller (men antagligen betydligt intressantare). Pedagogik skulle kunna definieras utifrån pedagogens avsikt. En planerad aktivitet med uppenbart syfte att åstadkomma en varaktig förändring av någons kunskaper. Uppdelningen sker i läraren som subjekt och eleven som objekt. Dokumentationen blir här en sorts hjälp till utvärdering av lärarens förmåga och elevens mottaglighet för denna ambition. De metodiska svårigheterna ligger i att på ett trovärdigt sätt mäta kunskapsnivån före och efter den aktuella aktiviteten. Kan vi koppla barnets förändrade tänkande till händelsen? Vi tolkar här begreppet som dokumentation av något som vi kallar pedagogisk aktivitetet. Resultat av nationella prov blir en form av pedagogisk dokumentation. Vilka resultat är uppnådda? Hur bra är skolans metoder? Dokumentation och utvärdering är sammanflätade och nyttiggjorda i ett uppifrånperspektiv.

Ett helt annat angreppssätt är att inte låsa in pedagogikbegreppet i en enkel modell med respons och stimuli. Utifrån sociokulturellt perspektiv anar vi att barnets sätt att uppfatta sig själv och omvärlden är under förändring och att det är möjligt och önskvärt att tydliggöra denna process. Fokus ligger då på att fånga och dokumentera dessa förändringar och reflektioner kring hur de går till. Men i vems intresse görs detta?

Min tes är att mycket av det vi idag kallar pedagogisk dokumentation sker utifrån ett mycket enkelt och traditionellt skolperspektiv som fokuserar på svaga sidor och stödinsatser. IUP och åtgärdsprogram – betygsstatistik och resursfördelning. Vi kan välja att se detta som två sidor av samma sak och då är denna diskussion helt onödig. I den goda skolan samlar den gode läraren in information och använder den för att finslipa sin undervisningsteknik.

På samma skola jobbar den ifrågasättande filosofiske läraren som ser det insamlade materialet som en möjlighet att diskutera arbetets inriktning. Vad är det för förändringar vi vill se i barnets tänkande? Med vilken rätt prioriterar vi mellan dessa förväntade utvecklingsmål som ofta tycks stå i konflikt med varandra? Jag argumenterar för att vi inte ska bidra till denna förvirring och att vi ska avstå från begreppet till dess att vi kan presentera en tydlig definition. Studenterna har nog förstått att det är något fint som de förväntas uppskatta. Men när vi ska examinera deras färdigheter riskerar vi att bli avslöjade som icke trovärdiga om vi inte kan avgränsa dessa ”pedagogiska dokumentationer” från andra handlingar. Om allt är pedagogik faller å andra sidan behovet av att påpeka detta. Då räcker det med dokumentation – sedan får vi själva avgöra vad vi ska använda den till!

Här lämnar jag den praktisk pedagogiska nivån och försöker tänka fritt (läs djupt…) Förra sommaren försökte jag ta mig igenom Ricoeurs Minne, historia glömska som är ett storslaget försök att reda ut förhållandet mellan händelsen och vårt sätt att tänka om den. Jag kände mig ganska korkad efter ett par hundra sidor och annan läsning lockade – men vissa delar stannar kvar. Han beskriver historien som spår. Dessa spår finns oberoende av den som tolkar dem – men spåren är inte identiska med själva händelsen. När jag går på en strand bildas fotspår. Fotspåren kan sägas vara en dokumentation av min promenad. Om jag därefter tar en bild av fotspåren ökar varaktigheten och det blir möjligt att fånga detta avtryck i en form som är kommunicerbar och utgör en del av en större berättelse. Bilden kanske i efterhand kan mana fram en känsla hos mottagaren som liknar den jag hade vid strandpromenaden. Men vi måste försöka skilja på de olika nivåerna

• Promenaden
• Avtrycket
• Bilden
• Samtalet om bilden – berättelsen

Jag är nyfiken på om det finns en fara i att skilja dessa nivåer åt – eller om det är nödvändigt att hålla helheten levande – och då ge det samlingsnamnet ”pedagogisk dokumentation”. En sträng normativ tolkning vore att se sammanflätandet av de fyra nivåerna som ett absolut villkor. Allt måste alltid finnas med. Då räcker det inte med ett spår och en bild – dokumentationen blir pedagogisk i samtalet. Skillnaderna i tolkningen av bilden är själva essensen av budskapet. Något har hänt – vi vet inte vad! Men sökandet efter mening blir en del av arbetet – inte som en efterföljande utvärdering utan som den viktigaste drivkraften i processen. Vad var det som hände? Fanns det någon mening?

Lyssnandet och respekten för olikheterna blir de bärande elementen och Clara Rinaldi beskriver tankarna utförligt i Lärandets Pedagogik. Begreppet rymmer en stor del vaghet och intuitivitet – men pekar mot att lärarens förmåga att hantera komplexitet är den avgörande faktorn. Frågan är hur vi kan lära ut denna improvisationsförmåga under en lärarutbildning? Särskilt besvärligt blir det att synliggöra denna förmåga i en tid som uppskattar tydliga mål och belönar mätbarhet.