Vi har haft dialogkonferens på Lärarutbildningen och en av höjdpunkterna var kollegan Anders Jönssons presentation av sin forskning kring lärande bedömning. Missa inte den generösa hemsidan. Föredraget var mycket övertygande och floden av rapporter som vittnar om de stora effekterna är svåra att värja sig mot. Vikten av tydliga mål och betydelsen av att möta eleven där han/hon befinner sig är också grundstenar i pedagogiken. Bedömningsmatrisen ger säkert redskap för själv- och kamratvärdering. Varför är jag då fortfarande en aning tveksam till paketet?
Kanske är det det oproblematiska förhållningssättet till innehållet som stör mig. Inom denna vänliga maktutövning finns det inte utrymme för att ifrågasätta själva inriktningen. Auktoriteten lotsar mot målet och i finalen möts de i en gemensam förståelse av processens alla delar. Kanske är jag paranoid som anklagar metoden för att dölja maktförhållandena i relationen – antagligen är detta själva utgångspunkten för allt vi kallar skola och undervisning. Men till sist är det samma gamla tråkiga förmedling av kunskaper – med skillnaden att vi låter eleven tro att det sker på jämlika villkor. Elevens underläge och längtan efter belöning och bekräftelse är motorn i lärandet.
När det väl kommer till betygsättning är det slut på gullandet. Då står läraren där lika naken och maktfullkomlig som den berömde kejsaren. Den som snappar koden bäst vinner. Jag gissar att detta gynnar flickorna som är väl tränade i ledtrådssökeriets ädla konst.
Finns det någon som inte vet att lotsning är effektivt?
Tysta tankar 
Hej Mats,
om jag får svara på kritiken, vill jag först och främst göra en tydlig åtskillnad mellan ”lärande bedömning” och betygsättning. Betygsättning har ingenting med lärande bedömning att göra, utan betyg är ett sorteringsinstrument för att hantera urvalet mellan t.ex. grundskola och gymnasieskola. Snarare är det så, att betyg, genom att sammanfatta all den nyanserade information som kriterier och nivåbeskrivningar kan tillhandahålla, i en enda symbol, är negativa för lärandet. Betyg innehåller för lite information för att kunna stötta elevernas lärande, men betygen tillkommer dessutom genom en högst ogenomskinlig process, som eleven varken har insyn i, eller inflytande över. Betyg blir på detta vis en värderande form av feedback (riktad mot eleven som person), till skillnad från den beskrivande feedback (riktad mot process eller produkt) som förespråkas inom ramen för lärande bedömning. Jag vill därför ogärna att min forskning hamnar i samma fack som betyg och betygsättning.
När det gäller maktförhållandet, skulle jag definitivt inte skriva under på att man döljer problematiken kring relationen lärare – elev. Snarare finns det en tydlig strävan att få till stånd en mer jämlik relation, bland annat genom att låta eleven vara delaktig i bedömningen (och då är inte avsikten att eleven ska gissa sig till lärarens bedömning, som du antyder, utan att man tillsammans förhandlar kring vad som är bra, vad som kan bli bättre och hur eleven ska göra för att utvecklas – för att eleven ska lära sig att bedöma kvaliteten i sitt arbete och på så sätt bli mer självständig). Det finns även ett antal studier (t.ex. i Norge), där eleverna/studenterna själva formulerat de kriterier som bedömningen ska utgå ifrån. Ett problem med detta är emellertid att det sällan är godtyckligt vad eleven förväntas lära sig, vilket berör det du skriver om undervisningens innehåll. Alla skolämnen har ju en relation till verksamheter utanför skolan. Dessa verksamheter har genom historien utvecklat vissa sätt att lösa problem och följer vissa kvalitetskriterier. Om man därför ska lära sig exempelvis naturvetenskap, måste man på något vis förhålla sig till de sätt att arbeta och resonera som finns i naturvetenskapen. Man kan inte hitta på egna kvalitetskriterier för vad som är bra naturvetenskaplig problemlösning. I någon mening kan man därför inte komma ifrån att det finns ett visst innehåll som eleven behöver tillgodogöra sig (och därmed uppstår en relation mellan den som kan [läraren] och den som inte kan [eleven], men detta innebär inte nödvändigtvis att relationen är ojämlik). Det finns dock en stor skillnad mellan att som elev behöva tillgodogöra sig, och reproducera, ett färdigt kunskapsinnehåll i form av fakta och/eller begrepp, och att tillgodogöra sig de intellektuella redskap som en viss verksamhet kan tillhandahålla. Dessa redskap kan bli elevens egna och användas för att hantera problem som faller inom ramen för respektive ämne/verksamhet, och detta har i min mening väldigt lite med “lotsning” att göra.
Som jag ser det, är istället den frihet man förespråkar i exempelvis kreativitetens namn, en chimär, eftersom det ALLTID, och inom ALLA mänskliga verksamheter, finns en uppfattning om vad som är bra och vad som är mindre bra – skillnaden ligger i om vi väljer att ”spela med öppna kort” eller inte. Och jag förstår därmed inte varför det skulle vara mer jämlikt att låtsas att eleven har fria händer, när så egentligen inte är fallet…
LikeLike
Tack för svaret!
Vi är ganska överens i det mesta och jag vill inte polarisera i onödan. Kanske ligger en del av problemet i att överföra bedömningsmatriser från det naturvetenskapliga fältet till andra områden som är mer konjunkturkänsliga och dolt politiserade.
Inom lärarutbildningen arbetar vi ju med att skapa kriterier för bedömning av studenters prestationer på praktiken och har då nästan slagit knut på oss själva i iver att beskriva olika nivåer. Bilden av “det goda läreriet” har då kunnat objektifierats och vi som sätter betyg kan inta en strikt (och lite mystisk) neutralitet hållning till frågor som nog ändå är att betrakta som politiska.
Då får lätt den formativa bedömningen en farlig underton av lotsning – särskilt om den utförs av samma samma person som sätter betyg.
När det gäller romantisering av frihet håller jag med dig. Kanske var det fel av lärarutbildningsutredningen att skapa ett nytt ideal som håller fram personlighet, eget ansvar, reflektionsförmåga och flexibilitet som centrala (och svårbedömda) egenskaper. I den nya lärarutbildningen lär det vara andra kvaliteter som ställs i centrum för bedömning.
ha det bra!
LikeLike
Hej – jag lyssnade nyss på detta vid seminarium på lärarhögskolan i Stockholm. Intressant, ska komma tillbaka och läsa. A-M
LikeLike
Visst är det bra med en liten värld! Anders svarar från tåget och allt händer nästan samtidigt.
Säger ni Lärarhögskolan fortfarande? Blir inte universitetet ledset då…?
LikeLike
Jag tycker att du slår huvudet på spiken. Den målstyrda skolan hamnar sällan i kritisk belysning. Det är skönt att se att fler ser några av sprickorna i fasaden.
Tomas Kroksmark har ju redan skrivit en hel del om hur målstyrningen ibland blir direkt absurd. I En tankes fall i praktiken beskriver han hur matematiken i årskurs 9 har 109 mål att uppnå, exempelvis.
Den som roat sig med att räkna mål och bedömningskriterier i lite olika kurser blir ju lätt sjösjuk. Vissa kurser har en handfull mål medan andra har flera gånger fler – ändå är de båda värda 100 gymnasiepoäng.
Direkt pinsamt blir det ju när man märker att gymnasiets kurs i svenska (B-kursen) saknar ett betygskriterium som beskriver hur skriftlig färdighet ska se ut (!).
Tillbaka till din kritik av bedömning. Mycket riktigt. Ingen ifrågasätter målen – varken elev eller lärare. De är givna som från ovan och även om kartan och terrängen (som i exemplet med Svenska B) inte stämmer så är det tydligen kartan som gäller?
Vidare så märker man att målstyrningen får tydliga effekter på hur lärare börjat tänka kring lärandet. I den lärande bedömningen så blir det snudd på cirkelslut. “Du ska lära dig det som står i målen för att det står i målen”, typ. I värsta fall tar inte läraren alls tag i elevens perspektiv och tankar:
– Du ska lära dig x för att uppfylla matrisens fjärde ruta, säger läraren.
– Men jag fattar inte varför jag ska lära mig om franska revolutionen. Det betyder ingenting för mig, säger eleven.
– Ja, nu är det matrisen som gäller.
Detta är ju i värsta fall värre än lotsning. Det är dold läroplan och utpressning – if you see my point. 🙂
Jag läste också Anders Jönssons svar (här ovan) och det är säkert något jag missar i hans resonemang. Men. Hur kan en lärande bedömning skilja sig från betygsättning? I båda fallen är det väl en serie kvaliteter och egenskaper som läraren ska kontrollera återfinns i lärandeutfallet (eller lärandeprocessen).
Återfinns inte dessa kvaliteter kommer ett utlåtande från läraren av antingen summativ eller formativ karaktär. Den enda skillnaden är väl också denna – att i ena fallet så är bedömningen/utlåtandet slutgiltigt i det andra fallet så finns det fortfarande saker man kan göra åt situationen – bedömningen innehåller instruktioner om hur man ska gå till väga för att förbättras. Men bedömningskaraktären och bedömningsmetoden är så vitt jag kan se desamma.
Det finns mer i detta jag skulle vilja komma in på men det får räcka så här. 🙂
Bästa hälsningar
babelstorn
LikeLike
Tack!
Jag har känt mig lite ensam och lätt rättshaveristisk när jag ifrågasatt målstyrningens sätt att skapa någon form av mystik kring undervisningsinnehållet. Det blir liksom en särskild lite sakral stämning när någon med darr på rösten utbrister att:
– Vi måste ju följa målen!
Då brukar diskussionen dö ut och de som har avvikande åsikter drar sig skamset undan. Eller förlöjligas som flummare.
Ja nog är det en lek med ord att försöka dra en skarp gräns mellan olika former av bedömning. Det är ju bara sammanhanget som skiljer – och kanske någon form av mytologiserad godhet kring det formativa: Jag vill hjälpa dig och vet vad som är bra för dig.
Alternativ ren summativ ondska: Jag vet vad du borde ha gjort men nu är det försent och förresten tänker jag förstöra ditt liv!
tack för länken till Kroksmark!
LikeLike
Hej igen,
förlåt om jag kontaminerar bloggen med mina uppenbart motstridiga åsikter. Jag hade egentligen inte tänkt fortsätta den här diskussionen, men kunde inte riktigt låta bli, eftersom det finns något i ovanstående resonemang som förbryllar mig djupt. Man ska, om jag förstår er rätt, inte ha mål att sträva mot (för det är någon annans mål) och man ska absolut inte ta reda på var eleverna befinner sig (dvs. bedöma), för att hjälpa dem att utvecklas i rätt riktning (för det är någon annan som bestämmer riktningen). Men Mats, du skriver samtidigt att “Lusten att pröva och viljan att kämpa sig igenom svårigheter är för mig den högsta formen av undervisning”. Men det är ju också ett mål. Varför är ditt mål finare eller bättre än andras mål? Varför ska eleverna vilja följa just ditt mål och lära sig kämpa igenom svårigheter? Då är det ju fortfarande inte elevens mål, utan ditt. Tänk om något annat är viktigare för eleven – har då eleven fel?
Till skillnad från Mats och Daniel (?) tror jag inte att det är möjligt att leva i total isolering som individ, utan att vi är kulturella varelser. Jag tror att vi föds in i ett socialt nätverk som i väldigt stor omfattning dikterar våra villkor – hur vi tänker och hur vi agerar (och att vi därför inte KAN tänka helt fritt). Det innebär bland annat att det finns ett antal mänskliga verksamheter, där vi faktiskt i viss mån behöver lära oss hur man tänker och hur man agerar innan vi kan bli fullvärdiga medlemmar av dessa verksamheter – dvs. det finns ett mål: att ingå i en mänsklig gemenskap, förstå vad de sysslar med och även kunna deltaga själv. Detta är långt ifrån meningslöst; tvärtom handlar det i allra högsta grad om meningsskapande på ett sätt som troligen följer mänskligheten långt tillbaka: man får vara med i en meningsfull gemenskap genom att göra som de gör och lära sig använda deras “verktyg”. Men det innebär samtidigt, som jag skrev i mitt förra inlägg, att det inte är godtyckligt vad man lär sig, utan man måste i viss mån spela efter reglerna. Åtminstone till att börja med, tills man blivit en såpass central aktör att man kan tillåta sig att omförhandla regelverket. Så “ja”, därmed måste det finnas en ledsagare som kan stötta elevens strävan in i en verksamhet, och det är inte upp till eleven att formulera egna mål (fjärran från alla mänskliga verksamheter).
Värt att notera, i förhållande till era resonemang är dock, att även om målet är att “pröva och vilja kämpa sig igenom svårigheter”: hur ska eleven veta hur man gör det (eller om hon är på rätt väg) och hur ska hon veta att det är just detta som läraren upphöjer som det mest centrala att lära sig – om man överlåter det till eleverna att själva komma på det? Då är det återigen upp till de som knäcker koden att bli goda elever. För är det något som “lärande bedömning” handlar om, så är det ju ändå att spela med öppna kort (även om man kan tycka vad man vill om dessa kort; att de är för många, att de handlar om fel saker, osv) – men att kalla det för “dold läroplan” finner jag besynnerligt, eftersom det ju handlar om en strävan att göra det precis motsatta. Att däremot lyckas lista ut vad man behöver göra för att tillfredsställa en lärare som ger signaler om att “allt är tillåtet” är i min mening betydligt värre. Och vad värre är, det är ju inte sant…
/Anders
LikeLike
Varför tror du att du “kontaminerar”? Jag uppskattar verkligen att du skriver här och förstår inte var den tanken kommer ifrån?
Vi är nog överens om att det inte finns någon anledning att romantisera total frihet och att skolan är en viktig agent för barnens socialisering.
Däremot är vi nog mer skilda åt när det gäller synen på huruvida den form av lotsning och bedömning du beskriver verkligen handlar om det där djupa mänskliga målet – att ingå i en gemenskap. Min bakgrund är förskolan och det är en miljö som är djupt kluven i sin syn på den mänskliga naturen. Å ena sidan finns det en biologikult som vill se barnet utvecklas utifrån sina egna förutsättningar under tillsyn av klok trädgårdsmästare. Å andra sidan är det en stark normativ och moralistisk tradition som signalerar att här är det anpasssning och regler som gäller.
Barnen har att balansera mellan dessa diken och ibland lyckas de faktiskt skapa sig en egen identitet. Trots alla dessa välmenande vuxna som intar rollerna som socialiseringsagenteroch självrättfärdiga uppfostrare.
Du har nog en poäng i att romantiseringen av den där viljan att kämpa är en riskabel myt – samtidigt som “det kompetenta barnet” har starkt genomslag i t.ex utredningen som ligger till grund för lpfö98 “Att erövra sin omvärld”.
Din slutpoäng är klockren – att låtsas frihet är den värsta synden. Och här är lärarutbildningen en av de värsta syndarna…
LikeLike
En debatt! Vad roligt! 🙂
Jag uppskattar verkligen det Anders skriver om transparens. Matriser, skritliga bedömninggrunder och offentliggjorda standarder är renhårigt och bra. I min hjärna finns inget tvivel om detta.
Det jag vill peka på är dock att detta med bedömning och betygsättning är djupt problematiskt. Det finns ännu inget rent och oproblematiskt sätt att närma sig bedömning. Alla tillvägagångssätt är behäftade med sina egna brister.
Det är också ett jätteproblem om målen och kriterierna är illa genomtänkta. Om det saknas kriterier för centrala färdigheter i en viss ämnesdisciplin så undergräver det ju förtroendet hos både lärare och elev, se mitt exempel med Svenska B ovan. Eller om systemet är uppenbart skevt, dvs om vissa kurser ojämförligt svårare än andra. Gå gärna in och räkna kriterier för till exempel VG i vissa gymnasiekurser. Jämför till exempel Matematik B, Medieproduktion B, Svenska B (SV 1202) och Pedagogiskt ledarskap. Men Kroksmarks artikel belyser allt detta i detalj men stor klarhet.
—
Om man formulerade målen tillsammans med varje elev så skulle man undvika lite av problemen som vi varit inne på. Men då uppträder förstås andra (t.ex. likvärdighet). Man skulle dessutom kunna strunta i mål helt och hållet och återgå till relativa betygsystemet. Det saknar ju också de etiska bekymmer som redan Wigforss utredning tog upp, nämligen att i ett målstyrt skolsystem så driver staten en obligatorisk (ofrivillig) skola och underkänner sedan sina medborgare. Dvs. klassar dem som mindre värda.
Man kan också tänka sig en skola utan bedömning och utvärdering. Det vill säga att utbildning erbjuds och ges på frivillig basis utan inslag av betyg. Vissa studier har också gjort gällande att själva betygsättningen (extrinsic reward) styr mot en försvagning av den egna inre motivationen (intrinsic motivation). Och så vidare. (Allt detta finns det förstås böcker och forskning om. En rolig bok är, t.ex. Ivan Ilich “Samhälle utan skola”.)
—
Vad beträffar ditt resonemang om frihet så fattar jag nog inte riktigt kopplingen till bedömningsmatriser och målstyrning. Eller är du ute efter att oasett om man säger det eller ej så finns det vissa knäsatta standarder mål och bedömningmetoder som t.ex. lärarkollektivet är ägare av? Det låter lite “communities of practice” och låter helt vettigt. Att dessa etablerade system däremot skulle vara så etablerade att alla lärare är bärare av dem och att det är omöjligt att tänka utanför ramarna ställer jag mig mer tveksam till. Låter lite för mycket Foucault och “jättediskurs” för min smak. 😉
Bästa hälsningar
babelstorn, a.k.a. Daniel
LikeLike
Justdetja. Om detta med “lotsning”.
Om man i sin lärande bedömning pekar på utvecklingsmöjligheter i en elevuppsats, exempelvis. Man har funnit att ett visst kriterium skulle kunna uppfyllas om eleven gör vissa ändringar…
Så kan man tänka sig att man stirrar sig blind på uppfyllandet av kriteriet, istället för att hålla i målet/målen i minne. Detta kan leda till ett instrumentellt förhållande till lärandet både från lärarens och elevens sida.
Lotsning är väl i normala pedagogiska sammanhang att läraren löser uppgiften åt eleven (i till exempel matte), i stället för att resonera med eleven om hur man kan lösa problemet.
I det här sammanhanget är det kanske i lotsning i denna förutnämnda betydelse… utan snarare fråga om att lärare inte förklarar vad kriteriet innebär utan bara i princip upprepar: detta ska vara uppfyllt. Alternativt, om motivationsproblem föreligger, inte tar intiativ till ett förståelsefördjupande samtal där man förklarar vad som är poängen med kriteriet och varför det är vettigt att göra uppgiften överhuvudtaget.
Det jag försökte säga tidigare är att man i en målstyrd skola riskerar att lärarens förklarande och motiverande arbete förminskas: “vi ska lära oss x för att det står i målen. Punkt.” Det är viktiga läraruppgifter, som jag ser det, att förklara varför man gör en viss sak och att ingjuta mod i eleven (att få dem att förstå att uppgiften inte är så märkvärdig – att de kan klara den).
Att bara blint hänvisa till målen som skäl för lärandet duger inte… det kanske man inte bör kalla “lotsning” eller “dold läroplan” eller “utpressning” men det är inte att förhålla sig pedagogiskt till eleven, som i exemplet inte förstått varför man ska göra en viss förelagd uppgift.
LikeLike
Det du skriver, Daniel, att “bedömning och betygsättning är djupt problematiskt” och att det inte finns något oproblematiskt sätt att bedöma är naturligtvis sant. Det finns förmodligen inget viktigt i livet som är enkelt och oproblematiskt. Den bedömning jag förespråkar kan därför ses som en schysst kompromiss mellan betydligt ännu mer problematiska ändpunkter. Å ena sidan har vi den mätteoretiska traditionen, där man framför allt är intresserad av att sortera eleverna (som i det tidigare normrelaterade betygssystemet). För att kunna göra detta på ett trovärdigt (dvs. statistiskt) sätt, fokuserar man på saker som är enkelt mätbara. Ett problem är emellertid, att eftersom eleverna i så stor utsträckning styrs av det som bedöms, lär de sig därmed främst det som är lätt att mäta (dvs. isolerade minneskunskaper). Å andra sidan har vi t.ex. Donald Schön och tyst-kunskap-gänget, där man erkänner den personliga dimensionen och det komplexa i lärandet, men också i viss mån menar att alla måste uppfinna sina egna hjul själva, eftersom kunskap inte kan formuleras och förmedlas. Detta skulle innebära att man i princip måste lära sig allting på plats, vilket dels är vansinnigt ineffektivt, men det kan också innebära att många s.a.s. uppfinner hjul som kanske inte är så himla bra (vilket visats med största möjliga tydlighet i just lärarskrået).
Bedömning så som jag beskrivit det ovan är därför ett mellanläge, där man: (1) väljer att försöka bedöma det som är viktigt, även om det är besvärligt, så att om bedömningen styr eleverna/studenterna, så styr den ändå mot det vi faktiskt vill att de ska lära sig (se t.ex. Biggs som du skrivit om på din blogg); (2) utgår ifrån att det visserligen inte går (precis som du skriver) att med språket precisera i detalj vad folk ska lära sig (vilket heller inte kan anses vara önskvärt), men att man kan sätta ord på (och uppskatta) de KVALITETER som vi är ute efter.
I relation till likvärdighetsproblematiken, innebär detta, att det centrala är att en bedömning baseras på samma kunskapskvaliteter (och därmed samma mål), men inte nödvändigtvis att det konkreta underlaget är detsamma. Detta ger ett visst utrymme för att själv konkretisera och förhandla kriteriernas innebörd med eleverna/studenterna. I den mån man anser att friutrymmet är för stort, som t.ex. när bedömningen ska ligga till grund för betyg som ska jämföras i urvalssyfte (vilket egentligen är ganska tveksamt i ett sådant system, då [precis som du skriver] tolkningen kan variera rätt så rejält), kan man snäva in ramarna genom att ge exempel som konkretiserar olika prestationsnivåer i förhållande till kriterierna. Att återgå till ett normrelaterat system vore dock att kapitulera inför svårigheterna, låta urvalsfunktionen ta överhanden och att i viss mån ge upp ambitionen om ett meningsfullt lärande. Samma sak om man plockade bort bedömningen helt, för om vi inte bedömer, vet vi inte var, eller i vilken riktning eleven rör sig, och då kan vi inte hjälpa henne framåt. Återigen bör man här skilja mellan betyg och bedömning. Betyg upplevs ofta som belöning eller straff (bland annat eftersom själva processen är så insynsskyddad), och ger många gånger negativa effekter på lärande och motivation, medan bedömning av process eller produkt i förhållande till mål och kriterier oftast ger positiva effekter.
Naturligtvis är det så, att det jag beskriver inte ger några genvägar när det gäller hur målen formuleras, deras antal eller utformning, hur man som lärare motiverar eleverna, huruvida man lotsar eller ej, etc. Omdöme krävs även här…
LikeLike
Det känns kanske lite snopet att summera en debatt med att likheterna är större än skillnaderna och min konfliktbesatta själ letar fortfarande efter sprickorna i muren. Kanske handlar det mer om skillnader i traditioner och erfarenhet än skillnader i människo- och kunskapssyn. Här verkar vi kunna förenas i en manlig gruppkram.
Ändå ser jag en möjlig lucka i formuleringen:
“Samma sak om man plockade bort bedömningen helt, för om vi inte bedömer, vet vi inte var, eller i vilken riktning eleven rör sig, och då kan vi inte hjälpa henne framåt.”
Jag försöker fånga in skillnaderna mellan att
1) uppleva
2) beskriva
3) bedöma (värdera)
4) betygsätta
Jag tror nog att det är möjligt att hjälpa någon utan att bedöma prestationen. Barnet som reser sig upp och tar sina första steg. På vad sätt krävs det en bedömning här? Vi är överens om att betyg vore absurt – men att möta någon utan att värdera dennes handlingar. Är det möjligt?
Den underliggande frågan är ju med vilken rätt jag gör dessa värderingar (bedömningar) och hur vi åstadkommer symmetri i relationen.
Eller har vi fastnat på den terminologiska nivån?
LikeLike
Nu är du sådär vettig att jag inte kan kritisera dig. 🙂
Klockrent med det här med kunskapskvaliteter. Det som är så in i bomben trist är att utformandet av det målrelaterade betygsystemet hastades igenom. I gymnasiet motsvarar inte kriterierna kvaliteter (!). Eller bättre sagt: ibland skiljer man ut kvaliteter och ibland rena detaljer i hur lärandeutfallet ska se ut.
Ference Marton kritiserade ju också betygsberedningens förslag i en artikel i DN 18 augusti 1992. (Finns refererad i Kroksmark skrift länkad ovan). Kritiken gick bland annat ut på att man alltid föreställde sig att kunskapsutfallet kunde klassificeras i en och samma betygsmodell i alla skolans ämnen.
Den slutsats jag drar av Martons resonemang är att vi måste ha olika många steg för olika sorters kunskaper och kanske flera betyg i samma ämne. Vi är därmed, som jag ser det, egentligen i behov av en modell som bättre kan beskriva skolans många olika kunskapsformer.
—
Om man tittar på Biggs eller Blooms (enkla) taxonomier så märker man att de fokuserar på det kognitiva, och inte har med så mycket (eller i Biggs fall inget alls om motoriska och affektiva dimensioner, exempelvis). Många verkar ju tro att tillämpa/tillämpning i SOLO avser något praktiskt – vilket det ju inte gör.
Blooms stora taxonomi – som jag inte är så inläst på tyvärr – verkar vid en hastig överblick jag gjorde för ett par år sedan ha en mer heltäckande syn på kunskapsbegreppet, även om jag måste säga att jag verkligen är svag för SOLO-modellen. Den stämmer på mycket – men kanske inte allt – jag ser i min egen undervisning.
Bästa hälsningar
Babels torn a.k.a. Daniel
LikeLike
Nej, vi har inte fastnat på den terminologiska nivån, för det finns en reell skillnad i synen på symmetri i relationen. Du menar (tolkar jag det som) att det bör finnas en symmetri, medan jag menar att det finns en asymmetri och att den i de flesta sammanhang är ofrånkomlig. Jag anser således att vi måste förhålla oss kritiskt till asymmetrin, och t.ex. inte låtsas som att den inte existerar eller förvänta oss att vi kan sudda ut den, och istället arbeta utifrån dessa förutsättningar. I bedömningssituationen sitter läraren inne med en kunskap som eleven inte har, och har därmed ett större ansvar i denna situation – ett ansvar som hon måste utnyttja på ett etiskt försvarbart sätt (som t.ex. att vara öppen med sina bedömningsgrunder och på så sätt sträva efter att eleven med tiden ska kunna göra bedömningen på egen hand, istället för att t.ex. låta bedömningen vara dold och på så sätt utnyttja sin makt över eleven).
Legitimiteten att göra dessa värderingar kommer i egenskap av att vara en mer central deltagare i en social gemenskap, vari eleven är en mer perifer som behöver stöd för att komma in i gemenskapen. Rätten att värdera borde dock idealt sett förtjänas via elevens fria vilja att deltaga i gemenskapen, och inte tilldelas som ett maktmedel ovanifrån. Hur detta skulle kunna fungera i verkligheten kan jag emellertid inte svara på…
LikeLike
Nu blev det lite hopp i kommentarerna, men Daniel du har alldeles rätt i att:
– kursmålen (ffa på gymnasiet) många gånger är en bedrövlig blandning av detaljspecificering och kunskapskvaliteter, vilket gör att målen ofta inte lämpar sig för den här typen av kvalitativ bedömning.
– det knappast finns en modell som passar alla ämnen, utan det jag hellre skulle vilja se, är någon form av kompetensprofil för respektive ämne. I mitt område, naturvetenskapen, finns där t.ex. fyra klart urskiljbara kompetensområden, vilka är helt olika och knappast kan bakas samma i ett gemensamt omdöme på ett meningsfullt sätt.
– flera taxonomier bygger på en väldigt individorienterad och kognitiv kunskapssyn. Detta har flera problem, men ett grundläggande problem är att dessa kognitiva nivåer är teoretiska konstruktioner utan någon egentlig empirisk förankring. Vad är det t.ex. som säger att “förståelse” (i Blooms taxonomi) är en annan process än “värdering” eller “tolkning”? Vidare läggs fokus på vad som händer inne i folks huvuden, men detta är egentligen ganska ointressant så länge eleverna kan lösa den typ av problem som är relevanta inom en viss verksamhet på ett tillfredsställande sätt. Detta ställs på sin spets i bedömningen: ska vi försöka extrapolera elevernas prestationer för att gissa oss till vad som händer i hjärnan (hon “förstår” = icke observerbart) eller ska vi nöja oss med att bedöma huruvida uppgiften löses på ett lämpligt sätt (handling = observerbart)?
LikeLike
huuuu – vi kanar ut i en diskussion om makt och det brukar sluta med förfäran.
Jag vet inte om du känner igen lärartypen som försöker reducera sig själv till en neutral tjänsteman i de heliga kriteriernas tjänst. De förnekar maktaspekten och dryper ofta av vänlig godhet.
I någon mening kanske de representerar den där ledsagande funktionen in i gemenskapen som på olika sätt behövs i ett samhällsbygge – men efter att ha läst Åsa Bartholdssons “Den vänliga maktutövningens regim” är det inte svårt att bli lite överkänslig inför detta sätt att dölja assymetrin. Äsch – vi är nog överens här också. Det viktigaste är transperensen. Som lärare måste jag ibland vara beredd att ta svåra beslut – och då är det nära sambandet mellan makt och ansvar viktigt.
Men hur lärare förtjänar sin makt är ett nytt ämne – går vägen på en högskola genom studentinflytande?
LikeLike
Hmm. Vi är nog i stort sett eniga. Men jag kan inte hålla med om att saken är värre i gymnasiet. I min bedömning är nog högskolan värst. Gymnasiet har ju ändå lång institutionell erfarenhet av att bedöma kunskaper i en rad ganska väletablerade ämnen.
Dessutom har man identiska mål över riket och kanske viktigast av allt det finns nationella prov som är framtagna av särskilda institutioner (eller snarare centrumbildningar) som inte gör annat än att ta fram bedömningsinstrument och jämförelsestandarder. Detta gäller också i allt väsentligt högstadiet.
Högskolan däremot lider av att den har en sådan flora av kurser där kursmål och av att bedömningsgrunder skrivs av mer eller mindre outbildad personal. Man kan ju trots allt vara föreläsare, lektor eller adjunkt i t.ex. mikrobiologi utan att ha läst mer än tre veckor pedagogik, och ibland inte ens det.
Denna person sätts sedan inte sällan att skriva mål och kriterier och att bedöma. Det blir ändå värre när man betänker att högskoleläraren ofta har undervisningen som en andra- eller tredjehandssyssla efter forsknings- och ansökningsarbete. En hel del jag mött som undervisar på högskolan identifierar sig inte ens som lärare.
LikeLike
Mats: jodå, jag känner mycket väl igen lärartypen du beskriver. Jag har egentligen fått se mer av den varan än min kvot tillåter, tror jag (jag har rätt liten kvot eftersom jag inte är mentor). I min forskning, där ju lärarstudenter fick skriva om olika filmsekvenser som visade mer eller mindre problematiska skolsituationer, uppenbarade sig en uppsjö av (för mig) tidigare totalt okända typer av maktutövning. Speciellt utmärkande var detta gentemot yngre barn, och en frekvent återkommande åsikt var att man skulle tvinga barn att deltaga i “roliga” aktiviteter (vilka typiskt kan beskrivas som övervintrade ursvenska kulturyttringar), vilket motiverades med alltifrån att barnen absolut måste ta aktiv del i kulturarvet, till att de inte skulle bli så tillknäppta som vuxna om man tvingade dem att släppa loss, och “bjuda lite på sig själva”, redan i unga år…
Daniel: jag medger att detta med högskolelärare kan vara ett problem, men som engagerad i utbildningen av högskolepedagoger kan jag åtminstone säga: vi arbetar med det ;o)
(…och i ärlighetens namn har man faktiskt från Malmö högskolas sida lagt in en extra växel på området).
LikeLike
Vilken solskenshistoria den här diskussionen blev.
Ojdå Anders – jag rodnar av skam inför din beskrivning av tvångsmyset. Vi är ju besatta av gemenskapens saliggörande kraft och alla medel tycks vara tilllåtna i kampen för att den här stämningen.
Det känns tryggt att Anders är med i utbildningen av högskolepedagoger – bara det inte blir för mycket matris… jag föredrar grötris!
LikeLike