Jag läser fortfarande tentor och brottas med studenternas försök att förklara vad Juul/Jensen egentligen menar med begreppet autenticitet i boken Relationskompetens.
För mig finns det en dimension av tveksamhet i ordet som jag menar är nödvändig i mötet mellan människor.
När jag lyssnar på Glenn Gould blir det en smula tydligare. Eftertänksamheten handlar om att bevara ett stänk av oförutsägbarhet och nyfikenhet. Jag vet aldrig helt vem du är och har enbart delvis tillgång till mitt fulla jag.
Spotifylänk till Glenn Gould – Aria da capo from Goldberg Variations, BWV 988
Nu har jag tagit ytterligare ett steg in i moderniteten och marginaliserat de läsare som inte har Spotify.
Det var lättare på 70-talet. Då räckte det med att kunna förklara alienation som är ett mer ödesmättat begrepp.
Tysta tankar 
Jag tror jag vet hur de tänker. Men jag ska formulera mig, för i samma stund jag tror jag vet så kommer mina frågor att störa det jag tror mig veta, hur vet jag? Anne-marie
LikeLike
De här studenttexterna jag läser är skrivna under extrem press och tvånget att formulera något trovärdigt om äkthetens betydelse i en konstig situation är paradoxalt.
LikeLike
Skulle studenterna formulera något trovärdigt om äkthetens betydelse, eller skulle de formulera något trovärdigt om Juul/Jensens formuleringar om äkthetens betydelse? Det är två skilda saker, är det inte?
LikeLike
Absolut.
Under Bologna examinerar vi inte litteraturen utan studenttexternas kvalitet i förhållande till målen. Var de erövrat dessa kunskaper ligger inte i vårt uppdrag att bedöma. I alla fall är det så i teorin.
Men det underlättar ofta om de har tagit del av kurslitteraturen.
Och kan knyta teorierna till VFU-erfarenheter.
LikeLike
Definitivt, i synnerhet om det är väl vald och relevant kurslitteratur.
Det är svårt det här med teori, särskilt när man börjar närma sig området och inte har så mycket förförståelse för vad en teori faktiskt är.
LikeLike
Jag biter mig i tummen för att inte skriva något som jag får ångra när det gäller rättning.
Betygssättning är “en grannlaga uppgift” brukar det sägas och myndighetsutövning brukar omgärdas av en viss mystik samtidigt som honnörsordet framför andra är transparens.
Vi ska inte gå in på detaljer.
Visst är teori svårt – det underlättar om böckerna är lästa.
LikeLike
Betygssättning är oerhört viktigt.
Och jo, det underlättar väldigt mycket, det finns en gräns för hur långt man kan improvisera. Men det räcker inte bara med att läsa, man bör prata om saken också, med medläsare och med mentorer, för att få perspektiv och andra synvinklar på det man läst. Det är inte alldeles lätt att få elever att acceptera alla gånger.
LikeLike
Just så skulle jag önska att alla resonerar – min religion förbjuder mig att skriva något som skulle kunna tolkas negativt om utbildningen och studenterna.
Låt oss säga att standarden är “ojämn”.
LikeLike
Vi rör oss på gungfly, vad sägs om att vi försöker hitta lite fastare mark?
Vi har tidigare talat om behovet av ‘lärarförberedande kurs’ på samma sätt som det ges ‘polisförberedande kurser’, det här med studieteknik tycks vara något som skulle fylla en funktion i en dylik kurs.
LikeLike
Suck ja!
De studenter som väljer att bearbeta böckerna tillsammans och ge varandra respons på utkast till texter misslyckas sällan. Samtidigt är det inte examinerbart och går inte att tvinga fram. Vi diskuterar ofta hur sådana här modeller ska förankras och det sker tyvärr utifrån ett ganska vårdande perspektiv.
Vi parar ihop och avsätter tid på schemat – suck. Min grundinställning är att sådana här aktiviteter ska bygga på eget initiativ och ansvar. Annars är risken stor att de ska studera för min skull.
LikeLike
Para ihop och avsätta tid fungerar nog… sådär. Det bästa är ju att eleverna finner sina grupper själv, men det går sällan fullt ut… idealiskt vore om några kom och hade snitsen inne redan och liksom drog med de andra… men så tillkommer komplikationer som barn och jobb och tider att passa och mat att handla och… och… och… man får inse att skolan inte alltid kan vara prio ett i allas liv, ibland är det alldeles fantastiskt att eleverna kan komma alls.
Men det vårdande perspektivet, är det så lyckat? Jag skulle spontant säga att ett pedagogiskt perspektiv nog hade haft bättre effekt, helt enkelt ‘prova på att arbeta såhär så att ni vet hur det känns och fungerar, vad som är bra och mindre bra så att ni kan lära ut det till eleverna sedan’ typ ungefär sisådär. Spontant, som sagt, helt ogenomtänkt.
LikeLike
Vårdande är förminskande – det är sant.
När det gäller t.ex. gruppindelning finns det liknande erfarenheter att göra. Ur lärarperspektivet är det naturligtvis en dröm om starka och svaga, unga och gamla, svenskar och invandrare blandar sig utifrån en teori om mångfald och olika perspektiv.
Min erfarenhet är att homogenitetsprincipen går först. Trygghet tycks vara ett överordnat värde. Just nu grubblar jag över varför en sammansvetsad grupp väljer att lämna in sina individuella tentor samtidigt när det är ungefär 1,5 timmar kvar av skrivtiden.
Det är ganska “kaxigt” – jag kan även tänka mig andra ord.
LikeLike
Det är det, och alla möjliga orsaker kan ju finnas till att de gör så. Kaxigt är ett bra ord.
Är det verkligen en dröm om grupper blandas så? Kanske är det bättre om de blandas på andra sätt – de som lär sig genom att läsa i en grupp, de som lär sig genom att prata i en grupp, de som föredrar att jobba som galningar sista veckan i en grupp, de som vill ha gott om tid på sig och sätta igång genast i en grupp osv. Oavsett ålder, etnicitet och annat.
Tänker jag
LikeLike
Jo det finns säkert vinster med att skapa homogena grupper, men just nu känns det inte så. Den här falska tryggheten är förödande för grupper med svaga studenter:
– Aha, var det inte där nivån låg? Hade vi ingen aning om!
Men det är därför vi har examinationer.
Samtidigt var det en livsavgörande för mig när jag läste och hittade några kamrater att jobba tillsammans med. Tanken på att lärarna skulle organisera sådana grupper känns väldigt avlägsen. Vi ville ju knäcka de andra med vår briljanta marxistiska litteraturanalys vid seminariet…
LikeLike
Nu kommer jag att låta fruktansvärt kall och hård här, men de elever som, trots (tar jag för givet, annars får ni skärpa er på den punkten) glasklara och tydliga instruktioner om både nivå och krav, inte förstår vilken nivå de förväntas nå upp till, och inte har självinsikt nog att be om hjälp och stöd när sådant finns (för det gör det, inte sant?), är det verkligen självklart att de ska beredas plats på utbildningen?
LikeLike
Beredas plats är en sak – frågan är hur mycket stöd som är rimligt för att de ska ta sig igenom.
Jag försöker lägga band på min lotsande sida och betona det egna ansvaret.
Sedan kan man diskutera om alla förstår vad det innebär att skriva en uppsats eller om det är ett lämpligt urvalsinstrument för vem som ska få bli lärare.
LikeLike
Ett av flera, javisst, varför inte?
LikeLike
Vi kan göra långa listor på vad vi vill att lärare ska kunna och det blir lite deprimerande när man inser att den här formen av kriteriesamlingar lätt blir orimliga.
Kernell har skrivit en bok och jag tror han landar i det vaga “att hantera komplexitet” som en avgörande färdighet.
LikeLike
Är det inte en god idé om läraren har en del ämneskunskaper att förmedla också?
LikeLike
Nu är du där och vill ha en komplett lista?
Jag ställer inte upp!
1) Ett glatt humör
2)
LikeLike
Vem, jag? Jag tvivlar på att det finns en komplett lista, men en och annan gemensam faktor finns, det vore dumt att bortse ifrån.
LikeLike
Kan du definiera förskollärarens ämneskunskaper?
LikeLike
Jag är inte förskollärare, som du vet, och har ingen grundlig erfarenhet av jobbet heller, så det blir i ytterst generella drag:
En förskollärare bör veta, grundligt, hur det går till att lära sig läsa och skriva. Inte för att lära treåringar bokstäver, den som hävdar att det är vad det handlar om behöver läsa på mer, utan för att lägga en stabil grund där inget moment försummas, varken rim och ramsande, finmotorisk träning med t ex pärlplattor och tuschpennor och lego, sånger med många verser, högläsning, grovmotorisk träning med trädklättring och dansande, sagoberättande, drama eller någon annan del.
Det bör också ingå ett stabilt bibliotek med sånger och berättelser i en förskollärares kunskapsban.
En förskollärare bör också ha grundlig kännedom om matematik för att kunna lära barnen t ex grundläggande mängdlära genom bullbak, göra dem medvetna om positiva och negativa tal genom att hålla koll på termometern utanför fönstret och skillnaden på centimeter och meter genom enträget mätande av saker och ting, daggmaskar och skosnören, t ex.
Gruppdynamik bör också finnas med, såklart, och barns utveckling, socialt, mentalt såväl som kroppsligt.
Jag är övertygad om att det finns en hel massa jag glömt eller aldrig tänkt på, men kanske räcker det som exempel?
LikeLike
Jo, jag skulle vilja säga att du har lyckats presentera en hel del färdigheter, förmågor, insikter, metodisk fanatsifullheter, faktakunskaper, önskvärda pedagogiska förhållningssätt, estetisk hantverksskicklighet, förståelse för kognitiva processer, intresse för socialisation och antagligen ett visst engagemang för demokratiskt ledarskap.
Denna breda definition är kanske inte helt detsamma som de flesta menar med “ämneskunskaper”, som bär med sig en olycklig rest från skolans smala konstruktion av “ämne”.
På vilket sätt är dessa kunskaper ett ämne?
Ett vanligt sätt att tänka inom högskolan är ju att utgå ifrån ett avgränsat forskningsfält – men det leder väl ingenstans?
Ett grundämne är ju något rent – något det är meningsfullt att skilja ut och vårda som en särskild kvalitet.
Att ge exempel är ju inte en definition – utan riskerar att bli en menlös lista på önskvärdheter.
LikeLike
Jag får en känsla av att ställas till svars för något jag inte är ansvarig för, men ok, låt oss benämna ämnena:
läsning
skrivning
litteratur
matematik
musik
bild
idrott
samhällskunskap
historia
geografi
naturkunskap
LikeLike
Det blir många ämnen – nästan som livet?
Min poäng är att begreppet “ämne” låser tanken.
Jag vill inte göra dig till representant för något du inte är, men jag tror att vi lika gärna skulle kunna gå till universitetsämnen
sociologi
psykologi
etnologi
näringslära
medicin
o.s.v.
LikeLike
Tack, jag uppskattar att du inte vill göra mig till något jag inte är, och nej, jag håller inte alls med dig.
Förskolans uppgift är, anser jag, att lägga en solid grund för samtliga barn att bygga vidare på i det obligatoriska skolväsendet. Det är en demokratifråga, och en jämlikhetsfråga – vi vet att alla barn inte har möjlighet att få denna stabila grund med sig hemifrån, av olika orsaker.
Från min synvinkel ser det precis omvänt ut – tanken “ämne” ökar medvetenheten, hos pedagogen vill jag understryka, om hur komplex den grund man har till uppgift att lägga hos barnen är, och hur viktigt det är att man inte slarvar igenom några bitar bara för att man själv inte tycker de är roliga, eller för att man själv inte är så bra på dem. Det ökar också medvetenheten om hur viktigt det är med olika kompetenser, och olika sorters människor i varje arbetslag.
LikeLike
jo – jag är också för att olika kompetenser samarbetar i arbetslag och Lärarutbildningen 2001 hade en uppgörelse med ytligt mångsyssleri (Chronschougeri..) som grundtanke.
Nu är vi tillbaka i en allmän “förskollärarroll” som ska kunna lite av varje. Kanske är det bra att ha en hård kärna av ämne i sin yrkesroll. Själv har jag aldrig kunnat identifiera mig med den kunskapssynen eftersom jag är notoriskt mångsidig (eller splittrad).
Kanske har jag gjort ytligheten till en livsstil och flexibiliteten till religion?
LikeLike
Du är det, jag är det inte. Jag är kvar i det mångkompetenta arbetslaget, där de olika lärarna bidrar med olika delar till helheten.
LikeLike
På ett plan är det en praktisk fråga – skolan som en rad av problem som ska lösas. Då har vi inte råd med en arbetsdelning som utgår från konstruerad rationalitet. De flesta skolämne tycks inte ha någon motsvarighet i barnens värld och detsamma gäller de akademiska konstruktioner som i hög grad överlappar varandra.
Kärnan i förskollärarens yrkeskompetens menar jag måste bygga på någon form av handlingsberedskap – och bakom detta ytterst konkret finns det en uppsjö av möjliga personliga, kommunikativa och reflexiva kvaliteter.
Vi kanske menar samma sak, men för mig är ordet “ämneskunskap” problematiskt fram till dess någon har presenterat en trovärdig definition av begreppet ämne. (Inte en exempelsamling på önskvärda egenskaper)
LikeLike
Jag förstår inte vad det är du vill ha?
LikeLike
Ämneskunskap har blivit ett fackligt slagord som spelas ut mot andra lärarkompetenser. Jag är misstänksam mot dem som enbart vill lägga till saker i ryggsäcken. (Mer ämne, mer pedagogik, mer praktik, mer konfliktlösning, mer allt)
Därför tänker jag att vi måste bevara skärpan i begreppen för att göra verkliga val.
Om vi ska jobba med musik har jag självklart en stor förståelse för hantverksskickligheten när det gäller instrument i vis mån är en förutsättning för framgångsrikt undervisande. Samtidigt vill jag inte att musiken enbart ska utövas av musiker. Varje försök att monopolisera kunskap blir tokigt. Man kan inte “äga” ett ämne – även om den här formen av arbetsdelning skapar lugn i organisationen.
Vårt huvudämne heter “barndoms- och ungdomsvetenskap” och är utsatt för ett ständigt inre och yttre förändringstryck. Många menar att det inte är ett “ämne” eftersom det inte finns som skolämne. Samtidigt tycks detta faktum inte besvära anställande rektorer eller studenter. Till sist är det vad som händer i mötet med barnen som är avgörande.
LikeLike
Varför skulle ökad ämneskunskap vara synonymt med monopoliserande av kunskap? Att en (eller flera, men i detta exempel tänker jag mig en relativt liten förskola, därför en) lärare har fördjupad ämneskunskap i musik innebär inte att övriga lärare inte musicerar. Det innebär inte heller att denne lärare bara ägnar sig åt musik och inget annat. Men det innebär att tack vare att denne lärare besitter denna fördjupade ämneskunskap får barnen på förskolan i fråga en mer varierad musikundervisning (eller musikstunder, musiktorsdagar eller vad man nu väljer att kalla det) upplagd på ett mer pedagogiskt och sammanhängande sätt än barnen i förskolan tvärs över vägen får, där de inte har någon musikpedagog och därför får en plattare och, visserligen trevlig och skojjig men i längden mindre givande, musikundervisning.
LikeLike
Det finns den här traditionen av ämnesindelning som har gjort tematiskt arbete till något suspekt och flummigt (eftersom betygen ska sättas i något som vi kallar “ämnen”) men det skulle ett samkört arbetslag kunna lösa.
På ett plan handlar det bara om att kunna organisera de kompetenser som finns och önska sig en sammansättning som följer verksamhetens idémässiga innehåll. Jag tänker att det är här rektor utövar sin verkliga makt och då gäller det ofta att se bortom den formella sidan. Vi kan också se lärarutbildningen som levererar olika sorters legobitar som ska sättas samman efter ritningar. En bild som riskerar att bli formalistisk.
Men egentligen är vi nog överens (SOM VANLIGT!?) musikexemplet pekar mot att ämneskunskapen inte bara handlar om att kunna mycket om musik. Själva kompetensen bevisas i förmågan att skapa meningsfulla möten med barnen och det är säkert så att de som kan och vill något har ett försprång framför andra!
LikeLike