In the first study, MIT professor Laura Schulz, her graduate student Elizabeth Bonawitz, and their colleagues looked at how 4-year-olds learned about a new toy with four tubes. Each tube could do something interesting: If you pulled on one tube it squeaked, if you looked inside another tube you found a hidden mirror, and so on. For one group of children, the experimenter said: “I just found this toy!” As she brought out the toy, she pulled the first tube, as if by accident, and it squeaked. She acted surprised (“Huh! Did you see that? Let me try to do that!”) and pulled the tube again to make it squeak a second time. With the other children, the experimenter acted more like a teacher. She said, “I’m going to show you how my toy works. Watch this!” and deliberately made the tube squeak. Then she left both groups of children alone to play with the toy.
All of the children pulled the first tube to make it squeak. The question was whether they would also learn about the other things the toy could do. The children from the first group played with the toy longer and discovered more of its “hidden” features than those in the second group. In other words, direct instruction made the children less curious and less likely to discover new information.
Läs hela artikeln!
Tysta tankar 
Det stämmer säkert så långt, men skillnaden mellan en sådan leksak och de flesta undervisningssituationer är att det inte finns någon direkt återkoppling som lockar intresset att testa vidare.
Man kan se samma fenomen med datorspel som både barn och vuxna kan ägna lång tid åt att utforska, men om någon visar hur man löser allting så försvinner intresset ganska snabbt, eller en film eller bok som någon avslöjar slutet på…
En slutsats man kan dra är nog att det finns delar av undervisningen där man kan sätta upp system för återkoppling och sedan låta eleverna utforska på egen hand, och delar där det är bättre med direkt instruktion. En del av syftet med undervisning är också att göra eleverna passiva och mindre kreativa i vissa avseenden, dvs att indoktrinera dem i samhällets värderingar.
Frågan blir egentligen hur lite av det fria utforskandet som man måste ha i undervisningen för att eleverna inte bara ska bli passiva regelslavar och hur mycket man kan ha utan att tappa för mycket kvalitet (i form av t.ex. bredd och förståelse för ämnet).
En relaterad fråga blir sen också hur man utvärderar det fria utforskandet på individnivå och eventuellt kompletterar det direkta instruerandet därefter. De här frågeställningarna skulle vara mycket intressant att se någon gräva vidare i, både teoretiskt och praktiskt.
LikeLike
Verkligen bra frågor – samtidigt hotar de skolan som sluten institution. Om det där forskandet och nyfikenheten verkligen skanbli mer än en form krävs det nog att vi funderar några varv över det som vimkallar målstyrning.
Tanken på att veta vad den andre ska lära sig är i grunden väldigt auktoritär. Om det inte gäller väldigt enkla färdigheter.
LikeLike
Nja, auktoritärt blir det väl främst om det är den enskilde läraren som avgör vad individen ska lära sig, inte om det sker i en större process.
Jag tror inte att det påverkar målstyrningen som sådan, men däremot hur målen sätts upp och utvärderas.
Det skulle också kunna vara så att uppföljning av det fria utforskandet kan bli ett sätt att i en mer organiserad form individanpassa undervisning, dvs dels anpassa direkt instruktion efter elevens sätt att lära sig och dels träna ndra sätt att lära sig eller ta in information.
LikeLike
Jag menar inte auktoritärt i den metodiska betydelse och är inte helt överens med det sociokulturella perspektivet, som skulle beskriva det i termer av kollektiva processer.
Det går kanske att ifrågasätta även det sanningsbegreppet – även om vi riskerar att hamna i relativism.
LikeLike
För övrigt, att de hotar skolan som sluten institution är väl snarast positivt, i alla fall som jag ser det. Sen kan det naturligtvis göra förändringar svårare att genomdriva, men det problemet måste hanteras förr eller senare ändå.
LikeLike
Jag menade så också.
Frågan om skolans arbetsro är spännande. Många tycks tro att det finska undret bygger på att institutionen skola har avskärmat sig från samhället och dess svårkontrollerbara förändringar.
På sikt menar jag att förändringen är nödvändig, men den skrämmer och skapar utrymme för maktkamper. (Om den inte ska styras hårt uppifrån)
LikeLike
Jag tror mer på kontinuerlig förändring/utveckling än omvälvande sådana och generationsskiften.
Arbetsro är viktigt i den meningen att det måste bli ett slut på det här med att byta betygssystem, läroplaner, riktlinjer mm. stup i kvarten och istället bör man tänka igenom mer i förväg, planera och ändra det som blev fel förra gången. Dvs inte bara byta ut allt och skapa fler nya fel än man fixade varje gång.
Problemet skolan har i det avseendet är nog mest att lärarkåren är för likriktad idag och arbetet för centrerat kring den enskilda läraren och det leder till att man inte ser behovet eller nyttan av kontinuerlig utveckling.
Ett annat resultat av likriktningen är att lärarna som rekryteras ofta är passiva regelslavar själva, även om det på ytan görs en del som associeras med kreativitet, men som i själva verket har väldigt lite med kreativitet att göra.
Att förändring skapar utrymme för maktkamper är oundvikligt och i min mening något positivt eftersom de leder till en decentralisering av makten och kontinuerligt utbyte av makthavare.
LikeLike
Oj – nu formulerade du något väldigt viktigt och jag vill gärna haka på förklaring nummer 2 (lärare som regelslavar).
Jag tror också att den personlighetstypen är överrepresenterad och tänker att det kan vara intressnt att se de historiskt. Fram till 1994 brukar skolan beskrivas som hårt centralstyrd och regelstyrd. Lärarna var bundna av detaljerade kursplaner och det mesta bar redan bestämt i förväg. (Karikerad beskrivning)
Det var lätt att jämföra undervisning och normen var entydig. De lärare som misslyckades kunde alltid skylla på jävla SÖ som inte begrep något, men i grunden var det skönt att ha staten i ryggen.
Efter 1994 blev det mer komplicerat – lärare förväntades ta ansvar för och utveckla något på ett sätt som de sällan förstod. Likt herrelösa hundar försökt de tillfredställa krav sommde själva formulerade. En intressant situation och djupt förnedrande för dem som är vana vid tydlighet. Mest frustrerande var nog den direkta återkopplingen som uppstod genom friskolereformen där läraren förväntades bli aktör på en marknad. Och sälja… Vadå?
Idag är det många som längtar tillbaka till den gamla trygga centralstyrda tiden. Jag menar att den dörren är stängd. Frågan är väl hur vi kan göra något bra och demokratiskt hanterligt av det vi kallar maktkamper. Vilka aktörer deltar?
LikeLike
Du har nog delvis rätt i den historiska bakgrunden, men jag tror även att lärarutbildningen har en skuld i detta. Dvs enkelriktningen i den och bristen på alternativa vägar till att bli lärare.
Kopplingen till friskolereformen sätter också fingret på individualiseringen, dvs synen på att det är den enskilde läraren som ska sälja och vara aktör på en marknad snarare än skolan.
Vad det gäller maktkamperna så kan man nog först separera dem i interna och externa maktkamper, där de externa uppifrån handlar om ideologi, politik, indoktrineringsfunktionen och nedifrån om t.ex. förutsägbarhet, elevens utvecklingspotential, föräldrars insyn mm., medans de inre handlar mer om arbetsformer, individualism (makt över undervisningens utformning, arbetstid, betygssättning mm). Det finns givetvis interaktioner mellan intern och extern maktkamp, men för att hitta bakomliggande motivationer fungerar uppdelningen hyfsat.
LikeLike
Som lärarutbildare är jag van vid att få skulden för allt och för en gångs skull kanske jag kan hålla med. Jag har ofta reagerat mot hur ängslig och normativ vår utbildning har varit – även om vi försökt fernissa den med ett tint lager frihetlig retorik.
Tack för förslaget på analyskategorier av maktkamper. Det är aldrig lätt att få tag på det vi kallar makt, varje redskap kan vara användbart.
LikeLike